O ensino de História do Brasil: Cruzamentos possíveis entre currículo escolar e práticas artísticas
Por Sabrina Moura
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Vista pelo olhar exógeno como uma sociedade que soube acolher os múltiplos movimentos migratórios que aportaram em seu território, o Brasil abriga internamente tensões e desigualdades reforçadas, entre outros, pelas narrativas distorcidas acerca dessas experiências. Exemplo disso, é o desajuste nos conteúdos curriculares para o ensino das disciplinas de história e geografia que negligenciaram, até os anos 2000, o papel das diásporas africanas e dos povos ameríndios na constituição da sociedade brasileira, para além do fornecimento de mão de obra barata ou escrava. Quase uma década depois (2015), tais revisões voltaram à pauta com a consulta pública das diretrizes para o ensino de história da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), elaborada pelo Ministério da Educação.
Nesse texto, gostaria de tomar tais debates como ponto de partida para uma reflexão a respeito dos modos de leitura e ensino da história do Brasil, tendo como base um dos seus principais suportes de aprendizagem: o livro didático. Em um primeiro momento, abordarei certas narrativas e representações veiculadas nessas publicações, com foco nos conteúdos relativos a experiência colonial e de formação da sociedade brasileira. Em seguida, discutirei como certas linguagens, métodos e estratégias para se repensar a história podem ser partilhados entre a escola, a academia e o campo da arte, contribuindo para a renovação das narrativas oficiais que compõem a dita “História do Brasil”. A proposta é, em ultima instância, problematizar o peso das representações e narrativas institucionalizadas, localizando a produção do conhecimento histórico nos terrenos da política e da crítica – aspectos que atravessam tanto as práticas artísticas quanto educacionais.
1.
Do reforço dos mitos nacionais ao questionamento das narrativas oficiais, os diversos matizes do ensino de História no Brasil apresentam-se como experiências inevitavelmente políticas da qual nem seus porta-vozes mais factuais conseguem escapar.
No país, a inserção da história no currículo escolar remonta a 1838 quando foi fundado no Rio de Janeiro – juntamente com o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e o Arquivo Público do Império –, o Colégio Pedro II. Em meio ao ideário que reforçava a construção de uma nação independente, e para o qual se buscava forjar uma pretensa “identidade nacional”, a experiência civilizatória europeia se consolidava como o modelo de uma história oficial que relegava aos atores locais um papel acessório, ofuscado por “um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e de batalhas” (Nadai, 1993, p. 146).
O Brasil nas Escolas, manual didático para o ensino de história
em circulação na década de 1920.
Após a instituição da República, e ao longo do século 20, o currículo escolar foi tomado por um acirrado processo de disputas cujo objetivo era, em última instância, favorecer a contenção do pensamento crítico. Com a emergência das ditaduras, e sobretudo entre os anos 1960 e 70[1], as políticas educacionais em curso outorgaram ao governo o pleno controle dos conteúdos programáticos em todas as áreas do conhecimento. Movidas a regulamentar e censurar o que era publicado livros didáticos, tais políticas levaram à supressão curricular das disciplinas de história, geografia e filosofia, e à implantação de matérias como Educação Moral e Cívica (EMC) – gestada na Era Vargas –, Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Estudos Sociais.
A obrigatoriedade do ensino de Estudos Sociais percorreria todo o período entre 1964 e 1984, momento em que os professores e profissionais da História foram objetos de perseguições e censuras. A imposição dos Estudos Sociais foi acompanhada de um grande movimento de resistência e luta pela volta do ensino de História nas escolas brasileiras, configurando um novo momento na construção do código disciplinar da História. (Schmidt, 2012)
Publicado em 1971, o primeiro volume da coleção História Fundamental do Brasil para a área de Estudos Sociais, dirigido à estudantes da 5a série (hoje 6o ano do ensino fundamental), nos aponta vetores para compreensão das visões relativas à formação do Brasil veiculadas em âmbito escolar, naquele período. No livro, busca-se reforçar o mito da democracia racial por meio de uma suposta convivência cordial entre principais “grupos humanos que desenvolveram a exploração da nossa terra”: o indígena, “primitivo habitante da terra, de cultura rudimentar”; o português, “dominador e portador da cultura mais avançada”; e o africano, “elemento principal utilizado pelo português na exploração econômica do Brasil”. A esses grupos, somam-se outros oriundos das ondas migratórias posteriores, fazendo com que, segundo as autoras, o Brasil se destaque “por ser um país onde não existem conflitos decorrentes da existência de uma população diferenciada” (Resende; Moraes, 1971, pp 13-14). Obviamente, nesse processo, o elemento “orquestrante” era o português, “portador de uma cultura superior, [sendo] natural que nossos hábitos e costumes fossem profundamente marcados por sua influência” (p. 157).
O português, “portador de uma cultura superior” é representado como vetor de união entre o negro e o índio no livro História Fundamental do Brasil (1971), usado pela área de Estudos Sociais durante a ditadura militar.
Com o fim da ditadura militar, um forte movimento em favor de uma visão crítica da história trouxe novos referenciais ao currículo nacional. Segundo Schmidt (2012), diferentes projetos reformistas acolheram, por um lado, perspectivas teóricas e metodológicas voltadas à história dos movimentos sociais e do trabalho; e por outro, projetos baseados nas concepções metodológicas advindas da escola dos Annales. Exemplo disso, é a visão de história apresentada no primeiro volume da coleção História & Vida (1990) de Nelson e Claudino Piletti. À pergunta “quem faz a história?”, os autores respondem: “todos nós fazemos a história do Brasil”, e não apenas os “dirigentes, donos e diretores de jornais” (p. 9). Embora marcada por uma visão causal da história, já percebemos nessa publicação a emergência de alguns conceitos que colocam em xeque termos como a noção de “descobrimento” do Brasil pelos portugueses:
[...] estão muito enganados aqueles que pensam que a nossa aventura teve início quando os portugueses começaram a ocupar o Brasil.
Ou a ideia corrente de que os povos africanos ou indígenas não possuíam saberes:
Na América do Sul são conhecidas mais ou menos setenta espécies de vegetais venenosos que são usados pelos índios na pesca.
Ao reelaborar narrativas sociais capazes de abarcar a diversidade das visões a respeito da formação do país, tais conteúdos deram um passo importante para o questionamento de uma história unívoca e oficialesca. No entanto, um aspecto fundamental na forma de se contar a História do Brasil seguia negligenciado por revisões dessa natureza. Tal aspecto refere-se à inserção, propriamente dita, da histórias e culturas afro-brasileiras e ameríndias no currículo das escolas públicas e privadas, que se tornou obrigatório apenas entre 2003 e 2008, com a promulgação das leis 10.639 e 11.645. Por meio de conteúdos e propostas metodológicas voltadas à incorporação de outros protagonistas às narrativas históricas, buscou-se direcionar o olhar às experiências de homens e mulheres cuja existências haviam até então sido ignoradas pela historiografia oficial.
2.
Do outro lado do Atlântico, o “alargamento do horizonte histórico” motivado pelo desejo de “por fim ao etnocentrismo e de deseuropeizar a história” (Le Goff, 1990, p.138), emergiu no contexto do pós-guerra, no qual o próprio Ocidente começou a interrogar duramente a ideologia universalizante que marcava a experiência colonial. Ali, a academia levou à cabo importantes estudos objetivando investigar o alcance das narrativas que escapassem ao eurocentrismo histórico. Esse foi o caso de Roy Preiswerk e Dominique Perrot, que no final dos anos 1970, interrogaram a penetração do pensamento colonialista nos livros didáticos de diversos países da Ásia, África e América. Nesse estudo, os autores problematizam paradigmas que perpassavam tais suportes de aprendizagem, como nos mostra Jacques Le Goff:
1. A ambiguidade da noção de civilização. Haverá uma ou várias? 2. O evolucionismo social, isto é, a concepção de uma evolução linear e única da história segundo um modelo ocidental? 3. O alfabetismo como critério de diferenciação entre superior e inferior. 4. A ideia de que os contatos com o Ocidente são fundamento da historicidade das outras culturas 5. A afirmação do papel causal dos valores em história, confirmada pela especificidade do sistema de valores ocidentais: a unidade, a lei e a ordem, o imobilismo, a democracia, o sedentarismo e a industrialização. 6. A legitimação unilateral das ações ocidentais (escravatura, propagação do cristianismo, necessidade de intervenção etc.). 7. A transferência intercultural dos conceitos ocidentais (feudalismo, democracia, revolução, classe, Estado, etc.) 8. O uso de estereótipos como bárbaros, o fanatismo muçulmano. 9. A seleção autocentrada das datas e dos acontecimentos importantes da historia, impondo ao conjunto da historia do mundo a periodização elaborada pelo Ocidente 10. A escolha das ilustrações, as referencias à raça, ao sangue, à cor.
Manual escolar francês de G. Daschner, circa 1900.
A mensagem é clara: cabe à metrópole aportar progresso, civilização e comércio às colônias.
Vale notar que essas questões não se esgotam nos anos 1970 e seguem objeto de crítica e estudo até os dias de hoje. Em um momento no qual a Europa se vê face aos duradouros efeitos de sua empresa colonial, o escritor francês Didier Daeninckx retoma em, L’École des Colonies (2015), as políticas pedagógicas empregadas pela metrópole francesa na África, Ásia e Caribe. Nessas experiências educacionais, o espírito questionador é totalmente esmagado pelo estímulo à obediência cega aos colonos e a valorização exacerbada do papel civilizatório ocidental. “Cada um deve permanecer em seu lugar, em sua classe e em sua raça, conforme à representação do mundo vigente na época”, afirma Daeninckx. Ao reforçar o entendimento do viés crítico e político que perpassa o ensino da história, tais estudos nos mostram que, desde sempre, os órgãos de Estado estiveram conscientes dos seus potenciais usos como ferramenta ideológica.
3.
Embora distinto dos países de colonização tardia, o ensino de história no Brasil reverbera muitas das questões levantadas por Preiswerk e Perrot acerca das pedagogias coloniais. Aqui, o questionamento do ensino de uma história linear e eurocêntrica foi acompanhando da legitimação de outras temporalidades e formas de se entender os processos históricos. Sabemos, no entanto, que a aplicação dos conteúdos que emergiram nos anos 2000 não ocorreu naturalmente a partir da efetivação das leis. Em todo o Brasil, diversos problemas foram enfrentados no cotidiano escolar. Da falta de materiais e formação dos educadores, passando pelas divergências entre as visões de história em curso à resistência explícita de educadores, pais e alunos de opção evangélica ao estudo de manifestações religiosas afro-brasileiras, os professores do ensino médio e fundamental tiveram que lidar com o preconceito atávico que permeia as visões das culturas colocadas em evidência por essa proposta curricular.
Para apoiar esse processo de formação, cursos de difusão foram elaborados por órgãos como o Centro de Estudos Africanos da Universidade de São Paulo, a fim de proporcionar:
1) a capacitação de professores e educadores que possam ensinar as matérias prescritas, considerando que o conjunto dos professores do ensino básico e médio no sistema educativo brasileiro não teve acesso ao estudo da história da África e do negro no Brasil, dentro de uma visão divorciada da historiografia colonial; 2) a definição e delimitação do conteúdo da história da África, do negro e de sua cultura e, consequentemente, a produção de novos manuais e materiais didáticos em ruptura com a literatura colonial preconceituosa ainda dominante e resistente. (Serviço de Cultura e Extensão Universitária, 2014)
Recentemente, em 2015, uma proposta de unificação curricular levada a cabo pelo Ministério da Educação ganhou forma no que se convém chamar de BCCN ou Base Nacional Comum Curricular. Tal proposta questiona a divisão quadripartite do tempo histórico (Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e a Idade Contemporânea) e radicaliza a inserção das histórias africanas e indígenas no currículo escolar. Ao relegar a história ocidental a um segundo plano, tal perspectiva tem sido considerada por alguns críticos como pouco complexa e unilateral, já que associa diretamente o eurocentrismo à aprendizagem dos conteúdos relativos à história europeia.
A proposta preliminar da BNCC-História é inovadora ao priorizar o estudo da história do Brasil e de suas relações com os povos tradicionalmente desprezados pela historiografia eurocêntrica, como os ameríndios e os africanos. [...] Contudo, o caráter inovador da proposta é prejudicado pela ausência de clareza e objetividade na descrição de grande parte dos objetivos de aprendizagem, na omissão de conteúdos essenciais para compreender o Brasil e o mundo contemporâneo [...] Nesse sentido, corre-se o risco de que, no cotidiano da sala de aula, o ensino de história se transforme em um estudo etnológico dos “mundos ameríndios, africanos e europeus”, atemporal, descontextualizado e desarticulado. [...] Além disso, a supressão da cronologia e do eurocentrismo não garantem, por si só, um ensino de história comprometido com a problematização, uma história-problema, como defendia a tradição dos Annales. Podemos substituir uma história factual e política dos povos europeus por outra igualmente factual do Brasil e dos povos ameríndios e africanos. [BNCC - História: análises e sugestões, documento coletivo em elaboração, 2015]
Segundo tais premissas, parece que a emergência de uma visão complexa da história não repousa tanto nas amarrações de matrizes culturais fragmentadas, mas sim, no reconhecimento das dinâmicas sociais dos atores implicados nessas experiências históricas, e no entendimento das sociedades por eles forjadas como espaços de intercâmbios de todas as ordens.
4.
Em meio aos debates sobre as visões de história que permeiam as bases curriculares, um campo profícuo a ser explorado encontra-se nas possibilidades de diálogo entre escolas e outras instituições atravessadas pela prática educativa, como museus e universidades. Embora operando com públicos e níveis discursivos distintos, tais instituições podem potencializar os conteúdos gerados por suas pesquisas, cruzando-os às práticas pedagógicas que envolvem uma etapa mais básica do percurso formativo. O pesquisador espanhol Javier Rodrigo Montero nos convida a pensar sobre essas interações a partir do reconhecimento da condição crítica comum a essas instituições:
el museo como institución social, como agente en un entramado y tejido específico, y como dispositivo de discurso, es un espacio de tensiones, de conflictos, de relaciones de alteridad, de diálogos complejos, inacabados y lleno de contradicciones. Un espacio de inclusión y exclusión constante. Por tanto es una institución conflictiva per sé, abierta a definiciones y antagonismos. Expuesta a expandirse o repensar sus territorios y fronteras, como prácticamente todas las instituciones fruto de la modernidad europea. […] Así otras instituciones como la escuela, el hospital, la prisión están sujetos a la misma condición crítica. No sólo ya desde su génesis y generación como instituciones. disciplinarias con discursos normativos (Foucault); sino también a la hora de repensar las relaciones de estas instituciones con la modernidad europea como fenómeno de colonización, explotación y subyugación de otros saberes, epistemologías y sujetos. (Montero, 2013)
Tais intersecções apontam para os limites e possibilidades de diálogo entre as revisões epistemológicas no campo das humanidades e os esforços em atualizar os conteúdos da educação formal. No caso dos museus, por exemplo, a emergência dos debates pós-coloniais, o alargamento das coleções e seus modos expositivos indicam cruzamentos profícuos (mesmo que indiretos) entre os campos da arte e educação na recepção e produção de visões complexas da história.
Gostaria de finalizar mencionando uma iniciativa que, a meu ver, demonstra como colaborações dessa natureza podem contribuir para a construção do conhecimento multidisciplinar e crítico possível de reverberar no campo escolar. Trata-se da publicação Rastros e Raças de Louis Agassiz: Fotografia, Corpo e Ciência Ontem e Hoje (2010). Fruto da colaboração entre a historiadora brasileira Maria Helena Machado e a artista suíça Sasha Hubner, com a participação de outros autores, tal iniciativa investigou a coleção fotográfica do zoólogo e geógrafo suíço Louis Agassiz, constituída durante a Expedição Thayer, no Rio de Janeiro e em Manaus, entre 1865 e 1866.
Envolto em questões acerca da neutralidade epistemológica, das representações e discursos sobre a raça, a condenação da miscigenação, entre outras, a publicação toma como objeto o contexto de produção da coleção e as repercussões contemporâneas da figura científica de Agassiz. Embora tenham seguido métodos e caminhos distintos em suas pesquisas sobre Agassiz, Huber e Machado introduzem aportes críticos que iluminam mutuamente suas práticas investigativas. Por meio do ato performativo, as intervenções artísticas de Sasha Hubner no Rio de Janeiro e no Monte Agassiz potencializam o alcance da pesquisa acadêmica acerca do eugenismo e a história do racismo trazidas por Machado.
Se as aproximações entre pesquisa acadêmica e artística ainda representam um campo a ser explorado, que diremos então do olhar crítico trazido pela arte ao currículo escolar. A arte, assim como a pesquisa científica e os processos de ensino e aprendizagem, está entre as formas de conhecimento capaz de provocar o exercício da autonomia crítica e política. Facilitar a possibilidade de circulação entre conteúdos artísticos e educacionais, prevendo interações mais diretas entre os atores e as instituições que os abrigam é um horizonte de atuação para a emergência de visões históricas complexas e menos dicotômicas.
Bibliografia
NADAI, Elza. O ensino de História no Brasil: trajetória e perspectiva. In: Revista Brasileira de História. v.13, nº 25/26, pp.-. São Paulo, set-92/ago-93
DAENINCKX, Didier. L’École des Colonies. Paris, Ed. Hoeboek. 2015
DAENINCKX, Didier. Le terme colonial d’assimilation est extremement agressif envers les migrants. In: Télérama. disponível em: <http://www.telerama.fr/livre/le-terme-colonial-d-assimilation-est-extremement-agressif-envers-les-migrants-didier-daeninckx-l-auteur-de-l-ecole-des-colonies,133816.php>
LE GOFF, Jacques. História e Memória. tradução Bernardo Leitão. Campinas: Editora da UNICAMP, 1990.
MACHADO, Maria Helena; HUBER, Sasha. Rastros e Raças de Louis Agassiz: Fotografia, Corpo e Ciência Ontem e Hoje. São Paulo: Fundação Bienal, Capacete, 2010
MONTERO, Javier Rodrigo. Experiencias de mediación crítica y trabajo en red en museos: de las políticas de acceso a las políticas en red. Santiago, 2013. Disponível em: <http://javierrodrigomontero.blogspot.com.br/2013/04/experiencias-de-mediacion-critica-y.html?m=1>
SERVIÇO DE CULTURA E EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA. Programa: Aspectos da Cultura e da História do Negro no Brasil. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2014
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. O desafio de ensinar História quando a História foi extinta nas escolas. In: Gazeta do Povo. 12/12/ 2014
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. História do Ensino de História no Brasil: uma proposta de periodização. In: História da Educação, v. 16, n. 37, maio/ago., 2012
PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino. História & vida integrada. SÃO PAULO: Ática, 1990.
PIMENTEL PINTO, Julio; REIS LONGHI, Carla; SOUTO FRANÇA, Aldaíres; et al. Base Nacional Comum Curricular - História: análises e sugestões [documento coletivo em elaboração]. São Paulo, 2015
PREISWERK, Roy; PERROT, Dominique. Ethnocentrisme et histoire. L'Afrique, l'Amérique indienne et l'Asie dans les manuels occidentaux. In: Tiers-Monde, vol.19 n.76 pp. 911-912, 1978
[1] Em sua proposta de periodização do ensino de história no Brasil, Maria Auxiliadora Schmidt ressalta: “Foi o regime militar, no governo do general Emilio Garrastazu Médici, que impôs a lei n. 5.692, de 1971, na qual o ensino de Estudos Sociais foi compulsoriamente tornado obrigatório e estendido para as oito séries do antigo Primeiro Grau.”
